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Das Kind, das mit großen Augen vor dem Weihnachtsbaum steht … Das Kind, das staunend den Sternenhimmel oder einen glitzernden Käfer betrachtet … Die Welt wieder ,mit den Augen eines Kindes‘ sehen wollen … Solche Bilder, Mikronarrative und Klischees nimmt der Band zum Anlass, über die Figur des staunenden Kindes nachzudenken. Dabei geht er von der Hypothese aus, dass das Staunen dem Kind nicht anthropologisch eingeschrieben ist, sondern dass es sich beim staunenden Kind um eine Figur handelt, die aus der Konvergenz von literarischen, epistemologischen, ästhetischen und pädagogischen Diskursen und Praktiken seit dem 18. Jahrhundert entsteht. So ist das staunende Kind auch eine Schlüsselfigur für die Frage nach kulturellen Imaginationen von Kindheit.

Der Band interessiert sich für die historische und diskursive Konstruktion des staunenden Kindes, für die mit ihr verbundenen Konzepte und Wertvorstellungen sowie für die sozialen Hierarchien, die diese Figur impliziert. Welche Verbindungen lassen sich zwischen literarischem, künstlerischem und pädagogischem Diskurs in Bezug auf das staunende Kind beobachten? Auf welche Weise bringt die Figur des staunenden Kindes bestimmte ästhetische, soziale, pädagogische oder auch politische Praktiken hervor? Der Band widmet sich diesen Fragen, indem er insbesondere drei Zeiträume, die für die Konstruktion der Figur des staunenden Kindes zentral sind, in den Blick nimmt: die zweite Hälfte des 18. Jahrhunderts bis zum mittleren 19. Jahrhundert; die Jahrhundertwende und das frühe 20. Jahrhundert; und schließlich die 1970er Jahre bis heute. Sie werden durch einen exemplarischen Blick ins 17. Jahrhundert ergänzt, der historische Verschiebungen in der Konzeptualisierung von kindlichem Staunen sowie Vorgeschichten der pädagogischen und philosophischen Diskurse um 1800 erkennen lässt.

Die Figur des staunenden Kindes lässt sich aus einer Tradition herleiten, die in der Forschung als ‚romantisches Kindheitsbild‘1 oder auch als ,viktorianischer Kindheitskult‘2 beschrieben wurde. Bedeutsam ist hier die Idee einer Unschuld des Kindes, die in unserem Kontext allerdings weniger moralisch denn epistemisch zu verstehen ist: Das Kind ist unschuldig, insofern es naiv, das heißt in seiner Wahrnehmung von Welt noch nicht durch ein erworbenes Wissen eingeschränkt ist. Blickt man auf theoretische Äußerungen zum Staunen aus dem frühen 18. Jahrhundert zurück, so lässt sich ein bemerkenswerter Wandel erkennen. Während in älteren Texten das Staunen des Kindes mit Dummheit assoziiert ist (das Kind weiß nichts und staunt darum über alles),3 wird die Unwissenheit des Kindes im frühromantischen Kontext zur Voraussetzung eines Staunens umgewertet, das hinter das Gerüst eines der Entfremdung verdächtigten rationalen Wissens zu dringen vermag.

Auffallend ist jedoch, dass sich diese Wertungen vor allem in dichtungstheoretischen Texten finden. Weitet man den Blick auf frühe didaktische und pädagogische Überlegungen aus, zeigt sich, dass hier zunächst nicht das staunende Kind Objekt der Erziehung ist, sondern das neugierige.4 „Vorwitz“ oder eben Neugier ist der Motor des kindlichen Lernens,5 denn „der Mensch ist mit dem Instinkt der Neubegierde gebohren“6. Schon im 18. Jahrhundert kommt es so zu einer didaktisch-pädagogischen Instrumentalisierung der Neugier, unter anderem durch eine fast schon penetrante Rhetorik des Neuen und der Überraschung.

Erziehung heißt dann aber auch zu lehren, diesen Instinkt richtig einzusetzen. Denn der mit Anstrengung, aber auch Vergnügen verbundenen Wissensgier steht eine gefährlich zerstreuende, rein sinnliche Neugier gegenüber (vgl. Beitrag von Kulessa).7 Das Nachfragen der Kinder als versprachlichte Neugier wird als Schlüssel und Anfang jedes Wissenserwerbs gedacht.8 Entsprechend soll über Fragen der Kinder nicht gelacht, sondern mit erklärender Beschreibung darauf reagiert werden.9 Damit ist das Staunen des Kindes zwar Indiz seines Nichtwissens, gleichzeitig aber auch Zeichen einer aufmerksamen Weltzugewandtheit, die von den Erziehenden produktiv gemacht werden soll. Dazu gehört nicht nur die Lenkung der Aufmerksamkeit, sondern auch der Schutz vor zu starken sinnlichen Eindrücken, damit die noch weiche und entsprechend (ver‑)formbare Imaginationskraft des Kindes weder fehlgeleitet noch abgenutzt wird.10

Diese didaktisierte Neugier wird eng an ein lustvolles und spielerisches Lernen angeschlossen. Findet sich die enge Verknüpfung von Vergnügen und Lernen, von Spiel und Wissenserwerb bereits in pädagogisch-didaktischen Überlegungen des 17. Jahrhunderts (vgl. Beitrag Gätjens), wird sie im 18. Jahrhundert zur topischen Forderung. Die ersten Bilderbücher stellen genau diesen Aspekt in den Vordergrund und machen so das Amüsement des Kindes zu einem wichtigen Element ihrer Staunenspoetik. So heißt es in Friedrich Justin Bertuchs Bilderbuch für Kinder: „Daher habe ich die krellste und bunteste Mischung der Gegenstände gemacht, und bitte nur immer, wenn man mich deshalben tadeln wollte, zu bedenken, dass ich es mit Kindern zu thun habe, die ich blos amüsiren will.“11

Die gelenkte Neugier und das fragende Wundern finden im 18. Jahrhundert Anschluss an einen politisierten ästhetischen Diskurs, sei es im Kontext einer Rousseau’schen Zivilisationskritik oder im Kontext von Emanzipations- und Revolutionsbewegungen. Karl Philipp Moritz schreibt in seinem Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik von 1793:

Es ist Pflicht für den Menschen sich oft von der Betrachtung der Dinge, die mit Menschenhänden gemacht sind, zur Betrachtung derer, die nicht mit Menschenhänden gemacht sind, loszureißen. – Denn das erhebt die Seele wieder zu großen Empfindungen, die sonst durch die unzähligen kleinen Gegenstände der menschlichen Kunst erstickt werden.12

Der interesselose (d. h. nicht instrumentelle) und doch aufmerksame Kinderblick wird zum Mittel für die gesuchte Befreiung aus gesellschaftlichen, politischen und zivilisatorischen Zwängen. Es ist das Nutz- und Ziellose, das dabei in den Blick kommt, das, was aus den fordernden Ordnungsrastern von Wissen, Gesellschaft und Politik fällt.13

Zum Inbegriff eines die Alltäglichkeiten und Zwänge der Gesellschaft sprengenden, in andere Welten sehenden Schauens wird das Kinderstaunen dort, wo sich an der Schnittstelle von Philosophie, Dichtungstheorie, Religion und Kunstschaffen eine Poetik des Wunderbaren und eine Ästhetik der Zweckfreiheit sowie die Idee voraussetzungsloser Schöpfungskraft des Genies herausbilden. Dem Neugierwesen Kind, dessen wachsweicher Seele und unbeschriebenem Verstand sorgfältig, lustvoll und moraltheologisch einordnend ein intellektuelles und soziales Wissen vermittelt werden soll, wird das staunende Kind zur Seite gestellt. In seinem Blick imaginiert sich eine Unmittelbarkeit hinter Sprache und Gesellschaft. Und über seinen Blick lässt sich eine Welt des Wunderbaren als Möglichkeit von Wahrhaftigkeit vorstellen, die vor allem die literarische Romantik erkundet.

Die Wirkmächtigkeit dieser Konzeption eines kindlichen Staunens, über das erstarrte Gewohnheiten, verschlossene Denkräume und verordnete Handlungsmuster aufgebrochen werden können, lässt sich im 19. Jahrhundert an vielen Stellen zeigen. Das Staunen des Kindes wird zum Medium poietischer Kraft, zum Sprengsatz in der Tradition. Es sind die Kunsttheorien, etwa die Idee des „innocent eye“14 bei John Ruskin oder Charles Baudelaires Rede von einer „perception enfantine“15, die sich dieser Figur bemächtigen und über die diese Figur gezeichnet wird (vgl. Beitrag Wittmann). Es ist aber auch eine neue, vom Kind her und auf das Kind hin konzipierte – oder zumindest inszenierte – Literatur wie Hans Christian Andersens Märchen oder Lewis Carrolls Alice in Wonderland, die dieses spezifisch poetisierte Staunen des Kindes und die damit assoziierte ungebundene Imaginationskraft des Kindes beschwört und poetologisch nutzt (vgl. die Beiträge von Lötscher, Müller-Wille, Keller).

Zur Zeit der Jahrhundertwende lassen sich dann diverse Transformationen und diskursive Verschiebungen der romantischen Figur des staunenden Kindes beobachten (vgl. Beitrag Hofmann). Was sich im ästhetischen Diskurs herausgebildet hat, wird in Pädagogik und Didaktik, vor allem aber auch in der Kinderpsychologie aufgenommen, die sich im frühen 20. Jahrhundert konstituiert. Kinder (und ihr vermeintliches Staunen) werden in dieser jungen Wissenschaft erstmals zum Gegenstand empirischer Forschung (vgl. Beiträge Bogner und Heßdörfer). Dabei wird das im romantischen Kunstdiskurs figurierte Staunen des Kindes als reines Wahrnehmen in Versuchsanordnungen und Beobachtungsszenarien konkretisiert.

Psycholog*innen, Reformpädagog*innen und Anthroposoph*innen spekulieren jedoch nicht nur über das staunende Kind, sondern instrumentalisieren dieses zugleich in Entwürfen einer alternativen Pädagogik. Damit wird das ästhetische Konzept des romantischen Kinderstaunens mit neuen pädagogischen Projekten verschmolzen (vgl. Beitrag Grage). In der Kunsterziehungsbewegung und der reformpädagogischen Emphase für sogenannte ,Kinderkunst‘16 wird das Programm einer „ästhetischen Erziehung“ im Sinne Friedrich Schillers zum einen in die pädagogische Praxis übersetzt, zum anderen im Sinne einer Ästhetik des unschuldigen Auges ontologisiert: Es geht nicht mehr um eine Erziehung (des Menschen) zur Schönheit und damit auch zur Freiheit im Sinne einer Vermittlung von sinnlichem Trieb und Formtrieb, sondern um die pädagogische Ermutigung zum künstlerischen Ausagieren einer ursprünglichen Freiheit, die den beobachtenden Erzieher*innen – und damit der Gesellschaft – zugleich den Weg zu einer ,höheren Wahrheit‘ weisen soll (vgl. Beitrag Schinkel).17

Mit der Neuperspektivierung des beobachtenden Blicks, der sich über das experimentell und künstlerisch inszenierte und in verschiedenen Diskursen theoretisierte Staunen des Kindes aus einer bestimmenden, einengenden und blind machenden Gegenwart zu befreien sucht, wird das Kind zugleich zur Figuration einer grundsätzlichen Fremdheit, die sich nicht mehr einhegen lässt (vgl. Beitrag Wiegand). Entsprechend ist das staunende Kind auch eine Spielform der fremden Kinderfiguren des frühen 20. Jahrhunderts, zu denen beispielsweise das in der Psychoanalyse entdeckte Kind als Triebwesen gehört, aber auch das ,wilde‘ und gegebenenfalls ,böse‘ Kind, das in biogenetisch ausgerichteten Theorien der Zeit reüssierte.18

Das in Studien zur Kinderpsychologie empirisch herauspräparierte und damit objektivierte Staunen des Kindes, das durch den Wissenschaftsdiskurs auch aus seiner ästhetischen Tradition herausgelöst wird, kann dann wieder in andere Denktraditionen gestellt werden. So schließt die in die Intelligenzforschung führende Aufmerksamkeits‑, Überraschungs- und Anpassungsfokussierung an Konzepte der Neugier und Wissensgier an, wie sie die vorromantische Konzeption des lernenden Kindes bestimmten. Anders als im 18. Jahrhundert gilt diese Kompetenz aber einer permanenten Veränderung und Erneuerung, die keinen gefestigten Rahmen eines Traditionswissens kennt. Das Kind wird zum Vorbild einer Veränderungskompetenz. Es ist nicht (mehr) das kunsttheoretisch inspirierte befreiende Zerstören der Wahrnehmungshaltungen, das im Kinderstaunen als Ideal gesucht wird, sondern die genuine und spielerische Kompetenz der neugierigen Aneignung des Unerwarteten. Die einordnende Rede des Erziehers des 18. Jahrhunderts ist weggefallen und durch die Bewunderung der Gesellschaft für zwei spezifische Fähigkeiten ersetzt: die Kompetenzen der Anpassung und der Zukunftsoffenheit. Es sind ,Kinder der Zukunft‘, die so in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts entworfen werden (vgl. Beitrag Heßdörfer) und die auf überraschende Weise an die utopischen Kinder des 17. Jahrhunderts erinnern.

Nicht mehr die ästhetische Dimension des kindlichen Blicks auf die Welt steht hier im Fokus, sondern eine sich in den irritierenden Fragen des Kindes manifestierende Wissensgier. Es geht also nicht (mehr) um die grundlegende Erschütterung der Wahrnehmung, wie sie das Kinderstaunen im kunst- und literaturtheoretischen Diskurs einerseits und das davon inspirierte kognitionspsychologische Experiment andererseits imaginierten, sondern um das pädagogisch gerahmte Spiel mit intellektuellen Erschütterungen, wie sie die Tradition des philosophischen Denkens bereithält. In den 1970er Jahren kommt so die „Philosophieren mit Kindern“-Bewegung auf, die sich mit Philosophen wie Matthew Lipman, Gareth B. Matthews und Ekkehard Martens verbindet und in deren Rahmen Philosophie auch als Schulfach eingeführt wird. Seitdem erfreut sich das staunende Kind anhaltender Beliebtheit. Es begegnet uns in populärwissenschaftlichem Schrifttum und Esoterikratgebern auf Schritt und Tritt und ist vielleicht so prominent wie nie zuvor.19

Die Beiträge des vorliegenden Bandes gliedern sich in vier Themenfelder. Philosophien der Kindheit nehmen sowohl Anders Schinkel als auch Tim Hofmann in den Blick, indem sie nach der Figur des staunenden Kindes als Mittel philosophischer Erkenntnis fragen. Bei Anders Schinkel wird – ausgehend von Rachel Carsons The Sense of Wonder – mit dem kindlichen Staunen eine Sehnsucht aufgerufen, die in einer zivilisationskritischen Transgressionsbewegung auf ein anderes, von menschlichem Handeln unberührtes Sein zielt. Tim Hofmann zeigt, dass Ludwig Wittgensteins Figuration des kindlichen Staunens zum Indikator eines Übertritts von einem Sprachspiel in ein anderes wird. Staunen wird als Moment der Infantilität gedacht, als Moment der Sprachlosigkeit vor dem neuen Sprechen, als Anfang des Übersetzungsprozesses in eine neue Sprache.

Mit Blick auf Inszenierungen des Staunens im Kinderbuch wird in den Beiträgen von Christine Lötscher, Klaus Müller-Wille, Deborah Keller und Joachim Grage anhand ganz unterschiedlicher Texte deutlich, welche Rolle Materialität, Sprachlichkeit, Überraschungs- und Verfremdungseffekte durch Perspektivierungen sowie poetisch-rhetorische Verfahren für die Figurierung des staunenden Kindes spielen. Christine Lötscher weist die Poiesis des Unsinnlesens mit ihrer „heißlaufenden Einbildungskraft“ als eine Spielart der Staunenspoetik aus. Klaus Müller-Wille beschreibt, wie Hans Christian Andersen mit der Figur des staunenden Kindes in seinem Märchen Des Kaisers neue Kleider (früh‑)romantische Staunenspoetik kritisch reflektiert. Wie eine Narratologie kindlichen Staunens die selbstreflexiven Kinderbücher von August Corrodi prägt, untersucht Deborah Keller. Joachim Grage zeigt auf, dass Selma Lagerlöfs Nils Holgersson Staunen genauso als Anfang des Lernens, Initiation in ethische Fragen wie auch als Anfang der Menschwerdung inszeniert und damit eine regelrechte Didaktik des Staunens verfolgt.

Wie in den Medialisierungen des Staunens im kindlichen Blick nicht nur die Imagination eines ,unschuldigen Auges‘ gesucht wird, sondern im Medium immer auch die Problematik der Konstruktion dieser Idee mitreflektiert ist, zeigen die Beiträge von Barbara Wittmann, Ole Bogner und Daniel Wiegand. Ob Pinselstrich, Perspektivwahl, Tagebuchprotokoll oder Kameraauge: Die mediale Konstellation suggeriert den direkten Blick des Kindes, der sich in ihm als staunender erschafft. Auffallend ist, wie im künstlerischen Kontext von Malerei und Film die Medialität herausgestellt und implizit selber Thema wird, im wissenschaftlichen Experiment aber über Automatisierung und Technizität des Mediums eine Ungebrochenheit der Erfassung behauptet wird.

Die Beiträge von Henrike Gätjens, Rotraud von Kulessa und Florian Heßdörfer thematisieren die Pädagogisierung des Staunens, indem sie anhand von Beispielen aus dem 17., 18. und 20. Jahrhundert nachzeichnen, wie sich das kindliche Staunen als Objekt der staunenden Pädagog*innen und Erzieher*innen formiert. Gleichzeitig wird deutlich, wie sich der Gegenstand dieses Staunens der Erziehenden an immer neue didaktische Ziele anpasst. So wird das pädagogisierte Kinderstaunen zum Spiegel gesellschaftlicher, politischer, epistemischer, ökonomischer und religiöser Veränderungen.

Der Band geht zurück auf eine ursprünglich im März 2020 auf dem Monte Verità geplante, dann im Oktober 2020 digital durchgeführte Tagung und ist mitten in der Zeit verhinderter Reisen, indirekter Begegnungen und ganz neu herausfordernder Arbeitsbedingungen entstanden. Entsprechend groß ist unser Dank an alle, die sowohl zu den intensiven Gesprächen über Zoom beigetragen haben als auch mit der zeitnahen Bereitstellung ihrer Beiträge für diesen Band dessen schnelles Erscheinen ermöglichten. Doch ohne die unermüdliche, genauso scharfsinnige wie organisatorisch perfekte und immer wohlgelaunt aufmunternde Unterstützung von Daniela Hahn wäre nichts von alldem möglich gewesen, weder Planung noch Verschiebung noch Durchführung und Publikation. Ihr gilt ein besonderer Dank. Für das präzise und kooperative Lektorat danken wir Sylvia Zirden, für das abschließende Korrektorat Jana Bersorger. Dass der Band noch im Herbst 2021 erscheinen kann, verdanken wir dem Verlag und der unkomplizierten Kooperation von Herrn Siekmann. Der Band wird die im Herbst 2021 startende digitale Ausstellung „Staunen im Kinderbuch. Eine historische Ausstellung“ begleiten. Die Ausstellung wurde von Daniela Hahn und Mireille Schnyder konzipiert und kuratiert und stellt ein letztes, digitales Kapitel des vorliegenden Bandes dar. Tagung, Band und Ausstellung sind Teil des vom SNF geförderten Projekts „The Power of Wonder. Instrumentalization of Admiration, Astonishment and Surprise in Discourses of Knowledge, Power and Art“. Und so gilt unser letzter Dank dem Schweizerischen Nationalfonds.

Die Ausstellung „Staunen im Kinderbuch. Eine historische Ausstellung“ ist über folgenden Link zu besichtigen: www.staunenimkinderbuch.ch.

1

Vgl. beispielsweise Meike Sophia Baader, Die romantische Idee des Kindes und der Kindheit. Auf der Suche nach der verlorenen Unschuld, Neuwied u. a.: Luchterhand 1996, oder Yvonne-Patricia Alefeld, Göttliche Kinder. Die Kindheitsideologie in der Romantik, Paderborn u. a.: Schöningh 1996.

2

Vgl. beispielsweise Peter Coveney, The Image of Childhood. The Individual and Society. A Study of the Theme in English Literature, Baltimore: Penguin 1967; Humphrey Carpenter, Secret Gardens. A Study of the Golden Age of Children’s Literature, Boston: Houghton Mifflin 1985, sowie Mahar Gubar, Artful Dodgers. Reconceiving the Golden Age of Children’s Literature, Oxford: Oxford University Press 2009.

3

„[…] noch unerfahrne Kinder [gaffen] alle Sachen ohne Unterschied mit einer dummen Bewunderung [an], weil ihnen alles fremd, neu und seltsam vorkommen muß.“ (Johann Jacob Breitinger, Critische Dichtkunst, Zürich: Conrad Orell u. Comp. 1740, S. 124.)

4

„Ein Kind ist erstlich sehr neugierig. Alles, was es auf der Welt, diesem grossen und prächtigen Schauplatze, den es erst kürzlich betreten hat, erblickt, siehet es zum erstenmal.“ (Johann Peter Miller, Historischmoralische Schilderungen zur Bildung eines edlen Herzens in der Jugend, 4. Aufl., Halle u. Leipzig: Weygand 1767 [Erstauflage 1753], 1. Teil, S. 13.)

5

„Junge Leute müssen denken lernen; und sie lernen es niemals leichter, niemals begieriger, als durch Beyspiele, die ihren Vorwitz reizen.“ (Matthias von Schönberg, „An den Leser“, in: ders., Lehrreiche Gedanken mit kleinen Begebenheiten zur Bildung eines edlen Herzens in der Jugend, München: Katechetische Bibliothek 1771, S. 1–4, hier S. 1.)

6

Johann Bernhard Basedow, Des Elementarbuchs für die Jugend und für ihre Lehrer und Freunde in gesitteten Ständen. Erstes Stück, Altona u. Bremen: Verf. 1770, S. 214.

7

„Auch einige Thiere sind sehr neubegierig, aber der Mensch ist es weit mehr. Er hat ein Vergnügen daran, allerley Dinge zu wissen, sie zu vergleichen und zu unterscheiden, ihre Beschaffenheit genau zu kennen, ihre Ursachen und Wirkungen zu erforschen und von andern zu vernehmen. Dieser Instinkt der Wißbegierde ist eine beständige Quelle des Vergnügens. Man muss sich aber zuweilen einige Mühe geben, das zu lernen, was man mit Vergnügen und Nutzen wissen wird.“ (Ebd., S. 214 f.)

8

Vgl. beispielsweise Georg Christian Raff, Naturgeschichte für Kinder, 2. Aufl., Frankfurt u. Leipzig 1780, Vorrede, S. a4 f.

9

Vgl. Miller, Historischmoralische Schilderungen, S. 13 f.

10

Vgl. Basedow, Des Elementarbuchs, Tafel 5, sowie Miller, Historischmoralische Schilderungen, S. 14.

11

Friedrich Justin Bertuch, „Plan, Ankündigung und Vorbericht des Werks“, in: ders., Bilderbuch für Kinder, 2. Aufl., Weimar: Industrie-Comptoir 1801, Bd. 1, S. 1–6, hier S. 5.

12

Karl Philipp Moritz, Versuch einer kleinen praktischen Kinderlogik, 2. Aufl., Berlin: August Mylius 1793, S. 24.

13

Ebd., S. 26: „[…] aber das nicht sowohl nützliche oder nothwendige als vielmehr angenehme und ergötzende Spatzierengehen und Tanzen beschreibt lauter krumme Linien – – denn es ist einem nicht drum zu thun, daß man an einen gewissen Ort bald hinkommen will; sondern man bewegt sich vielmehr um sich zu bewegen.“

14

John Ruskin, The Elements of Drawing in Three Letters to Beginners, London: Smith, Elder, and Co. 1857, S. 6, Fußnote.

15

Charles Baudelaire, „Le Peintre de la vie moderne“, in: ders., Critique d’art, suivi de Critique musicale, hg. v. Claude Pichois, Paris: Gallimard 1995 (1863), S. 343–384.

16

Vgl. beispielsweise Gustav Hartlaub, Der Genius im Kinde. Zeichnungen und Malversuche begabter Kinder, Breslau: Hirt 1922.

17

Vgl. zu dieser Um- und Aufwertung des kindlichen Denkens auch Nicola Gess, Primitives Denken. Wilde, Kinder und Wahnsinnige in der literarischen Moderne, München: Fink 2013, S. 73–107 u. S. 139–167.

18

Vgl. zu diesen Kinderfiguren auch Nicola Gess, „Böse Kinder. Zu einer literarischen und psychologischen Figur um 1900 (Lombroso, Wulffen), 1950 (Golding, March) und 2000 (Hustvedt, Shriver)“, in: Kindheit und Literatur. Konzepte – Poetik – Wissen, hg. v. Davide Giuriato, Philipp Hubmann u. Mareike Schildmann, Freiburg i. Br.: Rombach 2018, S. 285–308.

19

Vgl. Bücher wie Staunen wie ein Kind von Hans Kuhn-Schädler oder Staunen, Zweifeln, Betroffensein. Philosophieren mit Kindern von Doris Daurer, beide aus den späten 1990er Jahren, oder Schule des Staunens. Lernen und Forschen mit Kindern von Salman Ansari (2009) oder das Elternmagazin kizz zum Thema „Mit Kindern experimentieren. Am Anfang steht das Staunen“ (2014) sowie die SWR2-Radiosendung „Philosophieren mit Kindern. Am Anfang ist das Staunen“ (2018).